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Paraná, lunes 12 de agosto de 2013
c. Una acción concertada, sostenida y sustentable Para inducir ese pasaje, de enunciados normativos a políticas públicas y en función de lo expresado anteriormente, es necesario tomar algunas decisiones y llevar a cabo acciones como las que a continuación se detallan:
La Provincia de Entre Ríos profundizará la detección, acompañamiento y atención de todos y cada uno de los niños con trayectorias no encauzadas repitencia, abandono, sobreedad, bajos logros de aprendizaje, etc. en forma intersectorial, mediante un programa plurianual.
El Consejo General de Educación fortalecerá el perfeccionamiento de las estrategias para la articulación interniveles horizontal y vertical en el tramo obligatorio del sistema educativo entrerriano. Implementará los acuerdos federales sobre pautas para garantizar las trayectorias escolares en el Nivel Inicial, en el Nivel Primario y en el Nivel Secundario y todas sus modalidades establecidas en la Resolución 174/12 del Consejo Federal de Educación.
El Programa Integral de Trayectorias Escolares, con la participación de todas las Direcciones de Nivel del Consejo General de Educación llevará adelante una acción plurianual de intervención sobre los ejes problemáticos detectados, mediante selección de escuelas para trabajo focalizado de nivel inicial, primario y secundario; urbanas y rurales; de gestión estatal y privada, de modalidad común, integral y de jóvenes y adultos, capacitación a docentes presencial y virtual, asistencia técnica a directivos y supervisores, trabajo curricular colabo ra tivo , re cup eració n d e e xpe rien cias y muestra de logros. En esa tarea conjugarán esfuerzos los Institutos de Formación Docente y equipos técnicos de la Dirección de Educación Superior de las Direcciones de Nivel Inicial, Primaria, Secundaria, de las Direcciones de Modalidades Especial, Jóvenes y Adultos y Técnico Profesional, de la Dirección de Educación de Gestión Privada, los asistentes técnicos con financiamiento nacional y los Supervisores de Zona de todos los niveles y modalidades.
d. Trayectorias escolares Es necesario especificar que el sistema educativo está diseñado previendo itinerarios de los alumnos y alumnas que siguen la progresión lineal prevista en los tiempos marcados por una periodización estándar que estipula niveles, ciclos, grados y años: lo que llamaremos una trayectoria escolar teórica. Analizando las trayectorias reales de los sujetos podemos reconocer itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con o próximos a las trayectorias teóricas, pero reconocemos también, trayectorias no encauzadas, pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes1. Entender las trayectorias reales y acompañar con acciones coordinadas las trayectorias no encauzadas es el desafío y el compromiso.
Para analizar y trabajar sobre Trayectorias escolares y, más aún, trayectorias educativas deben considerarse los indicadores globales sobre repitencia, abandono, sobreedad, t a s a d e p a s a j e i n t e r n i v e le s c o m o r e p r esentación global del sistema pero también deben pensarse estrategias que permitan la detección y acompañamiento de cada uno de los niños y jóvenes como representación individualizada de las diferentes trayectorias Pensando en las instituciones y en lo que pueden hacer los docentes habrá que considerar que la implementación de la obligatoriedad requiere intervenciones pedagógicas más precisas, enmarcadas en un modelo institucional inclusivo que garantice la trayectoria escolar de los alumnos en condiciones de igualdad.
Como anteriormente decíamos, es en las capacidades y compromisos, individuales y colectivos, de los docentes en donde se susten-

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ta/se fundamenta/toma forma tanto la inclusión como la efectiva igualdad de oportunidades de cada estudiante en sus procesos de aprendizaje.
Necesitamos producir un esfuerzo simbólico pero sobre todo pedagógico para garantizar en las trayectorias escolares de cada estudiante, las adquisiciones necesarias y relevantes en función de sus tiempos, de sus recorridos anteriores y de las competencias necesarias para seguir avanzando en el desarrollo de nuevas capacidades. Ello requiere trabajo sistemático de articulación horizontal y vertical de saberes.
Y esa articulación solo puede ser fructífera combinando el esfuerzo propio con el accionar colaborativo con los otros docentes que, antes durante y después, están involucrados en la trayectoria escolar de todos, y a la vez, de cada uno de los alumnos.
Se pretende así, pasar de una situación en la que todavía una gran cantidad de alumnos permanecen en el sistema atravesando trayectorias escolares en la que resultan incumplidos sus derechos educativos, hacia trayectorias educativas continuas y completas. Unos chicos desarrollan trayectorias educativas continuas pero no completan su escolaridad y otros realizan la totalidad de sus trayectorias educativas signadas por la discontinuidad. Así, continuas y completas son dos rasgos que se pueden imprimir a las trayectorias escolares.
Pero también y esto es una gran diferencia con lo que se podía haber planteado un siglo atrásnosotros tenemos que desarrollar estas trayectorias en condiciones tales que preparen a los chicos para vivir en sociedades mucho más complejas que aquella en la cual surgió la escuela argentina, y que parecen mucho más plurales Flavia Terigi2
La preocupación por las trayectorias escolares debe ir de la mano de la remoción de las barreras que impiden el cumplimiento de los derechos educativos y de la adopción de medidas positivas a favor de quienes ven vulnerados sus derechos, pero no de la estandarización de recorridos o del desconocimiento de las distintas vías por las cuales es posible que se produzcan aprendizajes socialmente valiosos.
La Provincia de Entre Ríos, desde el año 2008 tiene un camino recorrido en el cuidado de las trayectorias escolares y en el fortalecimiento de las propuestas pedagógicas en el marco del Programa de Alfabetización Inicial para la educación primaria, sustentada en una normativa que merece ser calificada de pionera. Por Resolución Nº 3581/09 CGE y Nº 3669/10 CGE, se puso en marcha en 82 escuelas un trabajo de promoción asistida para el Primer Ciclo del nivel primario, en el marco del Proyecto Todos pueden Aprender, y hoy obra como valioso antecedente de los acuerdos federales. También en la educación secundaria se trabaja desde ese año, en propuestas que alberguen la diversidad de condiciones de sus estudiantes y se atiende a los distintos intereses en las orientaciones del Ciclo Orientado y en los espacios de Prácticas Educativas en el último año.
e. Enseñar y aprender en la escuela Pensar las trayectorias escolares desde el derecho a un tránsito exitoso lo más encauzado posible implica también desnaturalizar algunos supuestos arraigados en las prácticas escolares pues mucho de lo que nosotros sabemos acerca de cómo enseñar se vincula con los supuestos de las trayectorias teóricas o en situaciones normales. Por ejemplo, para lograr aprendizajes equivalentes se requieren enseñanzas similares. Uno sabe que cada alumno tiene su ritmo y que aprende según sus saberes previos. En el aula se supone que cuando un profesor o maestro dice algo del orden de la enseñanza, lo dice con la expectativa de que lo escuchen todos, lo entiendan de modos más o menos similares y lo aprendan de la manera en que se previó cuando se planificó la enseñanza. Cabe preguntarse:

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cómo encauzar algo que se sabe heterogéneo si las intervenciones previstas se plantean como homogéneas?
Se deben producir y generar condiciones que les permitan a los niños, niñas y adolescentes, ingresar, permanecer y concluir su trayecto educativo con éxito. Para ello, deben fortalecerse propuestas educativas que aseguren me jores experiencias de enseñanza y de aprendizaje. Para construir una escuela para esta época, es imprescindible recuperar la autoridad pedagógica, entendida como construcción social y proyecto colectivo, e incorporar los avances producidos en el campo de la investigación educativa, especialmente didáctica y pedagógica. Esto implica el diálogo y la confianza en y entre la comunidad educativa como así también un acompañamiento sostenido. Para ello, es necesario, simultáneamente, acompañar y confiar, actuando sobre las condiciones en las que se desarrollan las prácticas pedagógicas y contribuyendo a recuperar la centralidad de la tarea de enseñar; confiar en la capacidad de los equipos docentes y, sobre todo, en las potencialidades de niños, niñas y jóvenes.
Proponemos pensar juntos la escuela, las infancias y adolescencias que la habitan; la escuela y la alfabetización integral; la escuela y la inclusión, en el marco de los principios, fines y objetivos que prevé la Ley de Educación Provincial N 9.890. En el mismo sentido, se trata de reflexionar acerca del desafío que implica abordar, en un contexto escolar determinado, los procesos de enseñanza y aprendizaje en tanto prácticas socioculturales situadas y no como meras prácticas escolares.
Como se dijo, es importante superar prácticas y saberes que esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo de todos los estudiantes3 pues son propias de formas rígidas, propias del modelo homogeneizador. Habrá que analizar los modos de comprender los procesos de adquisición de aprendizajes, pero será fundamental el desarrollo de políticas de enseñanza, pues desde ellas se podrá intervenir de manera relevante. Esas políticas de enseñanza, con definiciones institucionales, deberán posibilitar planificaciones que especifiquen la secuenciación de contenidos al interior y entre grados en primaria y/o años en secundaria, la coordinación al interior del mismo ciclo y con el ciclo siguiente, la posibilidad de diferentes agrupamientos y la priorización de determinados aprendizajes en diferentes momentos del recorrido educativo.
Esas políticas de enseñanza serán más respetuosas de los tiempos de aprendizajes de los alumnos y pedagógicamente más pertinentes para la evaluación de los mismos.
f. Sistema educativo y obstáculos El sistema educativo define, a través de su organización, las trayectorias escolares teóricas, que expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista en los tiempos marcados por una periodización estándar.
Hay tres rasgos, en esa organización que son relevantes para las trayectorias teóricas:
la organización del sistema por niveles, la gradualidad del curriculum y la anualización de los grados de instrucción4. La organización del Sistema por niveles es una disposición centenaria del sistema escolar; la gradualidad establece el ordenamiento de los aprendizajes de todas las asignaturas que componen el currículo en etapas o grados de instrucción, y determina la secuenciación temporal del aprendizaje de saberes y la progresión por etapas, mediando evaluaciones que acreditan la satisfacción de los criterios de logro. El avance por grados, el acoplamiento de todas las asignaturas del currículo en pasos sucesivos, tiene efectos sobre las trayectorias teóricas. El tercer rasgo es la anualización de los grados de instrucción, que establece el tiempo previsto para el cumplimiento de esos grados Así, una trayectoria real, para ser plenamen-