Je veux savoir à propos de…

N 5478 - 16/10/2018

Separata del Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
N 305

Durante cierto tiempo el fin era proponer las herramientas tecnológicas como posibles instrumentos didácticos poniendo el énfasis en las habilidades necesarias para su eficiente utilización.
Hoy se hace necesario preguntar sobre los modelos pedagógicos idóneos o convenientes para el uso de estas tecnologías, y los modos más adecuados para su introducción en los currículos.
Esto determina tomar de consciencia de que el modelo social, cultural y curricular de escuela estará por encima de lo que las nuevas tecnologías permitan en cuanto a innovación o creación de nuevos entornos o espacios educativos. Los métodos y estrategias docentes que utiliza la escuela en su tarea diaria, también determinarán el tipo de tareas que posteriormente establecerán con las nuevas tecnologías, porque éstas por si mismas no suponen innovación. Es más, también a veces, sirven para reforzar comportamientos conservadores y escasamente participativos, colaborativos y democráticos.
La escuela que desee afrontar los cambios necesarios para afrontar con éxito la innovación que supone adecuarse a la sociedad de la información, deben hacerlo en grupo, formando un cuerpo docente que apueste por un futuro común, compartiendo recursos. Los sistemas de videoconferencia, Internet y otras tecnologías ponen por primera vez al alcance de cualquier escuela la posibilidad de compartir profesores y materias, de intercambiar materiales, de diseñar actividades conjuntamente, de trabajar colaborativamente.
El papel de los docentes es más importante cada día en los nuevos entornos culturales y educativos que se están creando y que se deben crear con la ayuda de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. La innovación metodológica y de profusión y enriquecimiento de las actividades docentes son ejes de orientación clara hacia un mundo en construcción.
Las prácticas educativas han ocupado un lugar clave en el campo de disputas, conflictos y negociaciones que supone la definición del currículum. De este modo, por ejemplo, es posible preguntarnos por la reforzada y tradicional presencia de las prácticas convencionales en contextos tan radicalmente diferentes, cómo dialogar con las resistencias y los silencios a la hora de pensar las potencialidades del mundo actual, para pensarlas en su radicalidad. Esto, también, habla de un modo de pensar el territorio de la escuela donde los campos disciplinares, sin cruces ni diálogos, transmiten un modo particular de aquello que se entiende por saber y de cómo se piensa su distribución según los recorridos de formación disponibles para los alumnos, reforzando imaginarios y posiciones que hoy se muestran obsoletas. Jorge Larrosa, filósofo y educador español, expresa al respecto en su prólogo al libro Des-armando Escuelas Duschatzky y Aguirre, 2013: La escuela de la que aquí se habla, o desde la que aquí se habla, no es ya una idea, o un proyecto, o una promesa, sino que es más bien algo que pasa, o algo que nos pasa, una escuela sentida, conversada, pensada, una escuela que no se sabe sino que se crea a cada instante y que no se habita desde la reiteración monótona de sus objetivos, o de sus fines, o de sus tareas, o de sus prescripciones, sino desde la emergencia de sus aconteceres.

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